|
|
Глобальные проблемы развития российского образования
Загвязинский В. И.
Эпоха глобализации, перехода от индустриальной культуры к постиндустриальной выявила нерешенные и принесла новые проблемы в развитии отечественного образования. Часть из них, связанная с обеспечением готовности человека жить и творить в быстро изменяющемся мире, используя современные информационные средства и технологии, вписываясь в систему межкультурных связей открытого мира, в котором должны быть обеспечены доступность и непрерывность образования достаточно высокого качества, носят глобальный характер, хотя решать их можно только с учетом специфики национальных традиций и условий развития России.
Другая часть проблем коренится в особенностях развития страны, связана с трудностями перестроечного и постперестроечного периода, со стратегическими установками реальной образовательной политики.
Совершенно ясно, что российское образование входит в новую полосу реформ. Само по себе реформирование представляется правомерным и необходимым. В рамках проводимой в последние годы модернизации не удалось решить многие кардинальные проблемы развития образования, по существу далеко выходящие за рамки модернизации, если ее понимать как совершенствование уже сложившейся и нормально развивающейся системы.
Не решены проблемы доступности разных уровней образования от дошкольного до послевузовского. Нарушены пропорции в распределении обучающихся по уровням профессионального образования. На трех выпускников вузов приходится только один выпускник с рабочей специальностью, но и тот преимущественно 3-го или 4-го разряда, а современному производству нужны рабочие более высокой квалификации. Только половина детей дошкольного возраста охвачена детскими учреждениями. Не определено содержание этапа основного образования в школе. Оно по-прежнему многопредметно и мозаично. Осталась благим пожеланием установка на приоритетность воспитания в системе образования. Значительное количество детей остается вне школы. Никто не может точно назвать цифру брошенных и беспризорных детей и подростков. Растет детская и подростковая преступность, увеличивается количество больных детей и детей-инвалидов.
В силу агрессивности, криминализации среды, снижения воспитательной роли семьи школа вынуждена была взять на себя многие социальные функции, которые не реализуются сколько-нибудь убедительно другими ведомствами: социально-адаптивную, здоровьесберегающую, медико-реабилитационную, культуросберегающую и культуротворческую, а также функцию социальной защиты. Школа стала многофункциональным, многопрофильным учреждением, а образование превратилось из отрасли в широкую социальную сферу. Стоит подчеркнуть и особую социальную миссию начального профессионального образования, имеющего преимущественно дело с подростками группы социального риска и призванного обеспечить их социализацию.
Понятно, что социальный институт, играющий такую важную, гуманную и ответственную роль, нуждается в сугубом внимании и поддержке со стороны государства и общественности. Однако этого, к сожалению, не происходит. Финансирование образовательной системы остается скудным, статус учителя и вузовского педагога недопустимо низок. За относительно благополучными цифрами кадрового обеспечения (за счет пенсионеров, совместителей, перегруженности педагогов), кроется глубокий кадровый кризис. Школа феминизирована, ослаб приток в педагогическую сферу талантливой молодежи. Даже выпускники педагогических вузов предпочитают работу в более престижных и высокооплачиваемых сферах.
Как следствие, российское образование стало утрачивать свои приоритетные позиции на мировой арене: высокий уровень образовательных стандартов среднего общего и высшего (особенно естественно-научного) образования, его доступность, приобретенные в годы перестройки мобильность и ориентированность на потребности и интересы всех слоев общества и каждого человека.
Для того чтобы разрешить назревшие проблемы, преодолеть трудности, закрепить успехи, и необходимо дальнейшее реформирование образования.
Видимо, принципиально важно, исходя из каких методологических посылок будут формироваться стратегия и политика дальнейших образовательных реформ. В словарях и энциклопедиях советского периода базовым, системоорганизующим понятием признается политика, а стратегия и тактика трактуются как подходы и способы реализации политики. Видимо в современную эпоху – эпоху постиндустриальной культуры, характеризующуюся открытостью, развитой сетью коммуникаций, информационной насыщенностью, необходимостью подготовить человека к деятельности в ситуации неопределенности, конкуренции, а также развить способности к творчеству и самореализации, связь и соотношение между указанными выше понятиями изменяется. Общая стратегия, ее ведущие положения должны быть положены в основу политики, которая является одной из форм управления общественными отношениями и связями и означает искусство управления государством [4]. Эти положения отражаются на стратегическом (методологическом) уровне политики и должны быть положены в основу рекомендаций и деятельности, осуществляемых на управленческо-тактическом уровне. Основные стратегические ориентиры образования теперь формируются мировым сообществом, приобрели глобальный характер, однако они конкретизируются и интерпретируются с учетом традиций и условий каждой страны. В этом плане и нужно выделить глобальные (общие) проблемы, присущие именно современному российскому образованию.
В российском образовании гуманистические педагогические традиции, нацеленность на человека и его развитие совпали с современным пониманием целей и ориентиров образования. Стратегический уровень образовательной политики воплощен в современной парадигме образования. Парадигму определяет как совокупность общих методологических и теоретических установок и представлений, ориентиров, принятых педагогическим сообществом. Это своего рода общая модель, эталон, которым руководствуются при постановке и решении педагогических проблем. Образовательная политика государства должна соответствовать принятой в мировом сообществе и признанной в России гуманистической, личностно и социально ориентированной, развивающей парадигме, которая воплощается на стратегическом уровне образовательной политики в основных целях и ориентирах, методологических установках развития образования, которые позволяют определить цели, выделить приоритеты, наметить траектории развития. Конкретные методы и приемы принадлежат уже тактическому уровню реализации политики. Между стратегией и политикой могут быть либо отношения соответствия, своего рода «взаимопонимания» и согласованности, либо отношения несоответствия, конфронтации, когда реальными стратегическими регулятивами политики становятся положения, идущие вразрез с принятой парадигмой. Вот такой разрыв между принятой гуманистической человекоориентированной парадигмой, отраженный и в рекомендациях Римского клуба и в Конституции РФ, и в Законе РФ «Об образовании» (даже в его усеченном варианте образца 2004 г.), и в Концепции модернизации образования до 2010 года и во многих других действующих законодательных и нормативных документах, и теми стратегическими ориентирами, которые положены в основу готовящейся реформы образования, все ярче и ярче обнаруживается в современной ситуации.
Происходит сползание к технократической парадигме образования, для которой характерен примат средств над целью, прагматических ориентиров, стандартов и алгоритмов над смыслом, мыслью и чувством. Эта парадигма подменяет собой культурно-ценностную парадигму, согласно которой образование связано с условиями погружения становящейся личности в культуру, с освоением ее ценностей и традиций с развитием способности к творчеству. ( Н. В. Бордовская) [1, с. 396 – 398]
Высокие ориентиры остаются лозунгами и декларациями, в основу же реальной образовательной политики предлагается иная концепция, играющая роль ключевого ориентира (т. е. стратегии) развития. Мы назвали бы эту концепцию рыночно-конъюнктурной. В ней игнорируются все стратегические установки, выработанные и выстраданные российским образованием, признанные мировым сообществом.
Антигуманный и антисоциальный характер установок, содержащихся в проектах предстоящей образовательной реформы, очень зримо показан в публикациях академиков РАО Э. Д. Днепрова, Е. В. Ткаченко, В. Д. Шадрикова [2; 3]. Образование сводится к одной из сфер рыночных услуг, государство фактически уходит из образования, отдавая его на откуп рыночной стихии через механизмы заказов на специалистов, оплаты образовательных услуг на всех его уровнях, включая дошкольный. Настойчиво проводится линия на превращение образовательных учреждений в автономные некоммерческие организации (термин «некоммерческие» означает лишь то, что зарабатывание денег ограничивается сферой образовательных услуг). Это неминуемо приведет к лишению значительной части детей и подростков из малообеспеченных семей возможности посещать учреждения дополнительного образования, заниматься физкультурой и спортом, художественным и техническим творчеством. Предлагается на 25% сократить объем часов обязательных (т. е. пока финансируемых государством) занятий, что может привести только к усилению их интенсивности и перегрузки учащихся и опять-таки к увеличению объема платных занятий, разумеется, для тех, кто способен платить. Таким путем инициаторы реформ думают решить проблему повышения зарплаты работникам образования. Однако увеличение нагрузки и на учителей, и на учеников, уже идущий процесс укрупнения классов и школ, сокращение штатов за счет психологов, социальных педагогов, руководителей кружков и секций, медиков, логопедов ведет к свертыванию воспитательной и оздоровительной работы, отходу даже от достигнутых рубежей в личностной ориентации, развивающем и здоровьесберегающем подходах в образовании. Обедняется социальная миссия образования. Вряд ли способ поддержки социального статуса педагога через умаление социальной миссии образования окажется продуктивным. Скорее всего он приведет к новым серьезным осложнениям: росту безнадзорности, преступности, наркомании, к неминуемым последующим усилиям и затратам на их преодоление. Гораздо разумнее поступает весь цивилизованный мир, выделяя на образование 7 - 9% ВВП, т. е. вдвое-втрое больше, чем у нас по выделяемой доле, не говоря уже о колоссальном разрыве в абсолютных затратах. Такие вложения, как давно доказано экономистами, в конечном итоге окупаются сторицей, умножая интеллектуальный потенциал, производительность труда и общий уровень экономического и социального развития страны. Политика же экономии на образовании ведет к экономической стагнации и отсталости, к социальной деградации нации.
Обнаруживается целый ряд серьезных ошибок в определении приоритетов развития образования.
Важнейшие из них:
- Неумение увидеть стратегические перспективы и подчинить им близкие и среднесрочные цели и задачи.
- Отсутствие подхода к образованию как к целостному развивающемуся объекту с учетом значимости всех его звеньев и типов, в том числе дошкольного, семейного, начального и дополнительного образования. Чаще всего анализ эффективности образования и проектирование его реформирования (или модернизации) начинается с высшего образования или в целом – профессионального, т. е. только с верхушки того айсберга, которым является образование, тогда как основы развития человека закладываются значительно раньше.
- Недостаточный учет многофункциональности и многоаспектности образования, в силу чего недопустима подмена одним, даже очень важным аспектом (скажем, ресурсно-экономическим) всех остальных.
- Нечеткость и непродуманность критериев успешности развития образовательной системы и образовательных результатов, в частности отсутствие при мониторинге результатов образования критериев социальной эффективности, личностного развития, профессиональной компетентности, здоровья.
- Непродуманность процедуры и механизма приятия решений о реформировании образования, когда эти решения готовятся келейно, без привлечения ученых и ведущих практиков, без широкого обсуждения.
При этом нельзя не учитывать, что даже умные и авторитетные представители определенной сферы не могут преодолеть ориентации на свои корпоративные или ведомственные интересы.
Представляется, например, довольно половинчатой ключевая позиция Совета Российского союза ректоров по вопросу развития образовательной системы Российской Федерации: «…процесс модернизации образования должен отвечать стратегической государственной задаче преобразования данной сферы общественной деятельности в реальную производительную силу, содействующую формированию научно-ориентированной модели экономики, основанной на знаниях, как одного из условий обеспечения качественного экономического роста [5, с. 3-4]. Подчеркнем, что мы не против содержания этого важного положения по существу. Но когда оно берется в качестве первого, исходного для развития образования, получается опять-таки, что экономика первична, а человек ? вторичен. При этом приоритетными предлагается считать государственные ассигнования в высшее профессиональное образование (потом, правда, обращается внимание на механизмы, обеспечивающие адекватное развитие начального и среднего профессионального образования, на необходимость повышения социального статуса работников системы образования, уровня оплаты их труда и социальной защиты. Но приоритеты очерчены жестко: экономика и профессиональное образование, хотя речь идет о приоритетных направлениях развития образовательной системы России в целом, а документ подписан ректором МГУ им. В. М. Ломоносова, академиком РАН В. А. Садовничим. Об общем образовании и тем более дошкольном даже не упоминается [5, с. 3-9].
Конечно, неразумные, противоречащие мировой и отечественной образовательной традиции реформаторские акции можно в какой-то мере смягчить, самортизировать на уровне регионов и муниципалитетов. Но ситуация на местах очень разная. В Тюменском регионе администрация серьезно занимается реструктуризацией сети сельских школ, их ремонтом и оснащением современными компьютерами, обеспечением автобусами для подвоза детей к школе. Вводятся новые школы в областном центре, действуют материальные стимулы поддержки педагогических инноваций. Серьезно расширяется охват детей различными видами дошкольного образования. Но далеко не везде у регионального руководства хватает мудрости и средств для реальной поддержки функционирования и развития образования.
Попробуем сформулировать выводы из краткого анализа современной ситуации с реформированием российского образования и перспективами его развития в свете глобализации.
В ходе предшествующего реформирования было сделано немало, однако многие острейшие проблемы решить не удалось, поэтому дальнейшие реформы, далеко выходящие за рамки модернизации, совершенно необходимы.
Концептуальной основой любых планируемых преобразований должна быть идея преемственности гуманистических стратегических традиций мирового и отечественного образования, причем любые реформы должны не разрушать, а укреплять и развивать позитивное содержание, накопленное в образовании, с учетом особенностей социально-образовательной ситуации, которая определяет некоторые акценты и предпочтения. К таким традициям в отечественном образовании нужно отнести: паритет и взаимодополняемость широкого социального контекста и внимание к человеку, его самобытности и уникальности; веру в его возможности; вовлечение в сферу образования всех детей и подростков; широкий охват детей дошкольным образованием; высокие стандарты естественно-научного образования; отработанную и в свое время лучшую систему начального профессионального образования; широкие и разнообразные возможности получения высшего образования.
В последние годы наша образовательная система заимствовала и усиленно осваивает из мирового опыта движение к более высокой технологичности образования, его дифференцированности и вариативности, добивается более полной реализации творческого потенциала учащихся и воспитанников.
Образовательная политика должна строиться на основе стратегических ориентиров, исходящих из гуманистической философии и проверенного арсенала идей социально-личностного подхода. Образовательная тактика по необходимости может и должна быть более гибкой, вариативной, связанной, в том числе, и с «вписыванием» образовательных систем в рыночные отношения, созданием и совершенствованием рыночных механизмов ресурсного обеспечения образования.
Следует направить усилия на то, чтобы уже декларируемые цели и ориентиры не оставались лозунговыми, а реализовывались на практике, для чего, кроме совершенствования законодательства, необходима система мер (постановлений, инструкций, финансовых вложений, управленческих решений и т. д.), обеспечивающих механизмы и процедуры реализации образовательной политики. Это тем более важно, что многие верные положения, вошедшие в наше законодательство и признанные общественностью, не осваивались на уровне управления и образовательной практики. Это относится к идее «все для человека, все во имя человека» в эпоху строительства коммунизма, к идее личностной ориентации в эпоху перестройки, так как все образовательные стандарты, учебные программы, способы аттестации учащихся, включая экзаменационные требования на выпуске (в том числе и пресловутый ЕГЭ) и требования при приеме в вуз остались ориентированными в основном только на выявление знаний и типовых умений, а почти единственным способом изучения уровня подготовки будущих специалистов при аттестации вузов до последнего времени остается выявление «остаточных знаний», а вовсе не уровня их общего развития, профессиональной компетентности, социальной активности и гражданственности.
Как видим, вопрос о соотношении образовательной стратегии и образовательной политики – далеко не праздный. Он затрагивает судьбу образования, а значит – будущее страны. Во всяком случае, одна из самых актуальных задач – не допустить разлада, расхождения стратегии и политики, принятия решений, которые могут сбить нас с пути, но в тоже время найти возможности коррекции курса и придания новых импульсов развитию отечественного образования.
Литература
- Бордовская Н. В. Диалектика педагогического исследования. -СПб, 2001. - С. 396-398.
- Днепров Э. Антисоциальная революция // Россия. - 2004. - 21-31 дек.
- Днепров Э., Ткаченко Е., Шадриков В. На зурабовские грабли… // Россия. - 2005. - 10-16 февр.
- Словарь философских терминов. - М: Инфра-М, 2004.
- О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации // Официальные документы в образовании. - 2005. - №4.
[обсудить статью]
|
|
|
